martes, 31 de julio de 2012

Filosofos de la Prehistoria



Universidad de Los Andes
Facultad de Humanidades y Educación
Escuela de Educación
Asignatura: Educación Estética



Pensadores Filosóficos de la Prehistoria

Br: Duarte Yesenia
Prof: Betty Osorio
Mérida , julio del 2012

Índice:
Introducción……………………………………………3
Pensadores filosóficos:
                      Read ……………………………………………………….4
                      HAUSER…………………………………………………...5
   La creatividad………………………………….……………………….12
   Lúdica……………………………………………………………….….18
    El aprendizaje integral…………………………………………………….….26
  Situaciones vivenciales de formación:……….……………….29
   Conclusión……………………………………………………………..30
   Bibliografía……………………………………………………….…….31


*              


Introducción:
Tenemos a la creatividad como resultado de una serie de procesos que desencadenan en la obtención de un elemento cuyas características se tornen hacia la utilidad y la originalidad. Y la lúdica, cuyo atributo más relevante es el empleo del juego entendido éste como actividad libre y espontánea a partir de la cual surge el desarrollo del ser ente humano tanto en el aspecto personal como social.
Son de gran importancia para el desarrollo del niño ya que deben de tomar los conocimientos de manera recreativa ya que es la mejor forma para obtener un aprendizaje, es por ello que se ha venido cambiando las metodologías educativas debido a la necesidad de aumentar los conocimientos en la nación, para así obtener avances, los cuales son día día mayores debido a las tecnologías, es por ello que se debe integrar la educación a tantos medios que hoy en día encontramos, como lo es el internet, o sea buscar la forma de que el niño sepa usarlo incitándolo a visitar paginas productivas para ellos.







PENSADORES FILOSOFICOS DE LA PREHISTORIA:
READ
La felicidad no reside en la posesión del objeto creado, sino en el acto de crearlo”.
Herbert Read 




Sir Herbert Edward Read (1893-1968) fue un inglés, filósofo político, poeta, anarquista y crítico de literatura y arte. Poeta y crítico británico. Su experiencia como soldado durante la I Guerra Mundial (1914-1918) impregna gran parte de su poesía, en especial el volumen titulado Guerreros desnudos (1919). En su faceta de crítico, Read dominaba el arte moderno, principalmente la escultura, y contribuyó a revivir el interés por los poetas románticos con su obra Estudios sobre la poesía romántica inglesa (1953). Su importante obra crítica incluye El significado del arte (1932) y Filosofía del arte moderno (1952). En Educación por el arte (1943), expone sus opiniones sobre la importancia de las artes como parte del proceso de aprendizaje, opiniones que dejaron su huella en el sistema educativo británico Realizó más de 1000 escritos acerca de diferentes áreas del pensamiento. Obtuvo el Premio Erasmus el año 1966.
Obras escritas
Read publicó alrededor de 60 libros que se clasifican en:
Sobre literatura: Forma y poesía moderna (1932), La niña verde  (1935), La décima musa: ensayos de crítica (1957).
Sobre arte y estética: El arte ahora (1933),  Arte e industria: principios de diseño industrial (1934), Henry Moore: madre e hijo (1934), Al diablo con la cultura (1941), Educación por el arte (1943), Las raíces del arte: aspectos sociales del arte en una era industrial. (1947),  Filosofía del arte moderno (1952), Imagen e idea: la función del arte en el desarrollo de la conciencia humana (1955), El arte de la escultura  (1956), Breve historia de la pintura moderna (1959), Carta a un joven pintor (1962),  Orígenes de la forma en el arte  (1965), Diccionario del arte y los artistas (1966), Arte y alineación (1967), El significado del arte (1968), La redención del robot  (1970).
Sobre política: Poesía y Anarquismo (1938), La filosofía del anarquismo (1940), La paradoja del anarquismo (1945), Existencialismo, marxismo y anarquismo (1949),  Anarquía y Orden. Ensayo sobre política (1954), Mi anarquismo (1966).

HAUSER
Arnold Hauser nació en la pequeña localidad húngara de Temesvár, el año 1892. De familia muy modesta, conoció una infancia difícil y sólo con grandes esfuerzos logró ingresar en la Universidad de Budapest, donde estudió filosofía con el doctrinario y teórico marxista Karl Mannheim. Judío de raza y alemán de cultura (escribió muchas de sus obras en esta lengua), no se encontraba muy a su gusto en la Universidad de Budapest, logrando ampliar sus estudios de Historia de la Literatura y del Arte en las Universidades de París y Berlín.
A los veinte años (1912), Hauser fue nombrado profesor de la Universidad de Budapest, alcanzando gran prestigio por su estrecha amistad con el teórico marxista Georg Lukács, fundador e impulsor del grupo de intelectuales denominado el “Círculo dominical”, y también de una especie de “Universidad Libre” conocida con el nombre de “Escuela Libre de las Ciencias del Espíritu”. Con Hauser y Lukács al frente de los citados sectores intelectuales húngaros, figuran Karl Mannheim, el filósofo Béla Fogarasi y los marxistas teóricos Erin Szabo (sindicalista), Frederick Antal (historiador del Arte) y Lajos Fülep (historiador de la literatura). Los maestros doctrinales de estos grupos eran, junto al magisterio indiscutible de Marx, algunos pensadores y sociólogos, como el ya citado Mannheim, Max Weber y Sombart, entre otros.
Las turbulencias políticas derivadas de la I Guerra Mundial influyeron en la ruptura del grupo. Hauser viajó por Italia (1919-1921) estudiando Arte (especialmente pintura) mientras Lukács ingresó en el Partido Comunista Húngaro, llegando a desempeñar el cargo de Comisario de Instrucción Popular en el Gobierno filo-comunista de Béla Kun, en 1919. Arnold Hauser no deseaba comprometerse, y a pesar de su acuerdo teórico y doctrinal con Lukács, prefirió marchar a Berlín (1922-24), donde profundizó sus estudios sobre Hegel y Marx. De Berlín se dirige a Viena (1925) y encuentra serias dificultades para continuar vinculado a las actividades académicas. En tales circunstancias logra un trabajo en una compañía cinematográfica llegando a conocer así el gran impulso de esta manifestación artística propia del siglo XX. En este período, cuando estaba a punto de publicar un tratado teórico sobre “Dramaturgia y sociología del cine”, Hitler invadió Austria, y Hauser, por sus antecedentes judíos, se vio forzado a huir a Inglaterra, fijando en Londres (1938) su residencia, dedicado exclusivamente a sus trabajos de investigación y docencia universitaria. Allí se encontró con su antiguo maestro Karl Mannheim, quien le alentó a elaborar unos trabajos sobre sociología del Arte (1939) que sirvieron como base documental para la obra más importante de Hauser, iniciada en 1941, la “Historia Social de la Literatura y el Arte” que terminó diez años más tarde, publicándola primero en Londres (1951), después en Nueva York, y en Alemania (1953) por la editorial C. H. Beck. Desde entonces esta obra ha sido traducida a 16 lenguas diferentes, entre ellas el castellano (Ed. Guadarrama, Madrid, 1963).
Hauser, investigador de lenta andadura, publica su primera obra a los 59 años (Historia Social de la Literatura y el Arte), posteriormente elabora sólo muy limitadas variaciones sobre el mismo tema: El manierismo en1965, Filosofía de la historia del Arte aparecida más tarde con el título de “Métodos modernos”, 1964; Arte y Sociedad, 1973, y Sociología del Arte, 1974.
                         
                               (Libros de Houser)
En 1977 regresó a Hungría, siendo nombrado miembro de honor de la Academia Húngara de Ciencias. Murió a los 86 años de edad, en 1978.
Para Hauser la historia es una sucesión de «etapas» que se diferencian de acuerdo con los principios de una evolución de tipo biológico. Estas etapas marcan un proceso hacia adelante, de naturaleza irreversible, que culminará en la sociedad sin clases. Esta suposición, no obstante, se encuentra desmentida por el acontecer histórico, que muestra con frecuencia distintos tipos de sociedades superpuestas en una misma fase de tiempo, tal como ocurre en la actualidad, en que conviven pueblos nómadas (twaregs), con agricultores primitivos (Africa Central), al mismo tiempo que otros hombres alcanzan 1a luna. Al omitir la verdadera complejidad de la vida humana sobre la Tierra, Hauser incurre en el simplismo histórico necesario para continuar su método de análisis marxista. Prescinde de estudiar la naturaleza del hombre y sus relaciones con otros hombres para considerar los «hechos biológicos», necesarios, de una historia concebida como sucesión de etapas. Este error ha sido detectado por los historiadores y críticos de la sociedad actual, quienes demuestran la incapacidad del marxismo para explicar la verdadera naturaleza de la historia: «Todo intento de comprensión histórica debe tener en cuenta la complicación humana, esa peculiar estructura íntima del hombre que es a un tiempo naturaleza y libertad, biología y ética. En una palabra, que en cualquier intento de investigación histórica es preciso considerar los factores que condicionan al hombre distinguiéndolos de aquellos otros en los que actúa libremente de acuerdo con una lógica imprevisible. Existe algo inevitable en el movimiento histórico que se nos impone con la fuerza de lo biológico, que condiciona nuestra actuación. Y, por otra parte, existe en la historia algo moral, queda un campo para la libertad del hombre que puede, así, dar un sentido a los acontecimientos, valorando de una forma o de otra lo que nos ofrece la biología de la historia.



El cristianismo para Hauser
Respecto a los aspectos religiosos, la concepción de Hauser parece inclinada a considerarlos igualmente como una elaboración entre intelectual y sentimental, producto de la vida en sociedad. El desarrollo de las doctrinas religiosas comienza con las prácticas de magia y animismo, que suponer el estado primitivo de los ritos religiosos desarrollados con las culturas de pueblos cazadores (magia) y agricultores (animismo). La mitología griega aparece desprovista de cualquier otra significación que no sea artística o literaria, sin aludir a los planteamientos de la filosofía aristotélica que de algún modo ofrecen un estudio interesante sobre la naturaleza y la dignidad de la persona humana considerada en su dimensión individual.
Lo que por todas partes excitaba y entusiasmaba a los buenos cristianos, y ante todo a los idealistas e intelectuales en Italia, era el antimaterialismo del movimiento reformista, la doctrina de la justificación por la fe, la idea de la directa comunión con Dios y del sacerdocio universal. La Contrarreforma, llevada a cabo a través de la acción del Concilio de Trento la presenta Hauser como el triunfo de los reaccionarios y fanáticos. Entre los que encarnan el “nuevo espíritu fanático” se citan a los siguientes representantes: San Carlos Borromeo, San Felipe Neri, San Juan de la Cruz, Santa Teresa de Jesús y San Ignacio de Loyola. Este último, junto a la Compañía de Jesús, es calificado como la «primera realización del pensamiento totalitario.
Durante las épocas posteriores, con el triunfo de la Ilustración francesa y las corrientes sociales del siglo XIX, las alusiones a la Iglesia Católica y al cristianismo pasan a un segundo plano hasta casi desaparecer. Queda implícito que el autor considera la religión como un estadio de la cultura europea que ha sido superado por la misma fuerza de la evolución social.
En cuanto se refiere al sentido trascendente de la idea humana y de la misión de la Iglesia en la historia, se aprecia la falta de conocimiento de Hauser sobre estos temas. Confunde repetidamente religión y cultura, arte y liturgia, sin analizar separadamente cada una de estas realidades, con lo cual prescinde del cambio más radical que registra la historia de la Humanidad como fue la aparición del cristianismo, que dio sentido al ser individual, considerado a partir de entonces en su dimensión más completa de cuerpo y alma inmortal. Al no valorar estos datos, esta obra, planteada en su mayor parte en la Europa Occidental y cristiana, resulta parcial y no explica debidamente la realidad abarcada.
Hauser, siempre fiel a la estructura de su pensamiento marxista, considera al hombre desde la perspectiva de lo social, desprovisto de los atributos que delimitan su individualidad. En relación con este aspecto, Henri-Irenée Marrou opina: “Ciertamente, el aspecto colectivo de la historia, aspecto que nos parece, con razón, muy importante, no debe hacernos olvidar la realidad del aspecto persona” cada uno de nosotros en su singularidad irreductible, es también uno de los aspectos de esta humanidad que Cristo ha venido a salvar. El microcosmos de la historia personal es reflejado de alguna forma en el macrocosmos de la historia colectiva.



La estética para Hauser
Hauser pensaba: A la hora de analizar la obra de arte en el contexto de la producción de un artista hay que tener en cuenta que éste va pasando por diferentes etapas, en cada una de las cuales habrá tenido diferentes valores estéticos.
            Por otro lado admite la crítica que se puede hacer a la interpretación sociológica, consistente en que “una obra de arte constituye un sistema autónomo, cerrado y concluso en sí mismo” sin que sea necesario explicarla o justificarla a través del contexto en que se ha creado aunque resulta paradójico que para entender o acercarse al arte sea necesario desentenderse de la realidad puesto que “todo arte auténtico nos retorna a la realidad”.
            La obra de arte puede quedarse en un mero vehículo para comunicar un mensaje o, por el contrario, puede ser un fin en sí misma, siendo el contexto social el que dé lugar a la creación de ésta, que podrá tener o no valor, es decir, una misma situación social puede dar lugar a una obra con valor artístico o sin él puesto que la situación política de libertad u opresión no es determinante en la calidad de una obra de arte, al tiempo que los criterios sociológicos no permiten decidir qué obras son de calidad y cuáles no porque se generan múltiples criterios de valoración.
            Otro de los problemas que plantea esta interpretación sociológica radica en la comprensión de la obra -que vendrá determinada por la formación del público que la recibe- de manera que el público no formado podrá regirse por diversos criterios no artísticos para valorar una producción artística; así habría que distinguir entre calidad y popularidad de la obra artística, no ofreciendo soluciones la sociología.
            En la cuestión de la comprensión, la historia del arte y la historia social del arte se ayudan la una a la otra debido a que el cambio de estilo se produce cuando una forma no puede expresar el espíritu de la época en que nació. Las condiciones del cambio vendrán determinadas por la situación social.
            Al hablar de la ideología en la historia del arte, Hauser señala que las construcciones “del espíritu” -como la religión, la filosofía, la ciencia o el arte-, están a cierta distancia de su origen social aunque es el arte la “construcción” que más se relaciona con su contexto social al poder ser utilizado más fácilmente como arma ideológica. Una obra de arte no podrá ser considerada “exacta o inexacta”, ni como verdad o error, puesto que el problema de la relatividad no llega a plantearse en el arte al ser en sí mismo parcial, lo cual no nos permite negarle cualquier pretensión de verdad.
            El arte se esfuerza en la solución de problemas formales en cada uno de los periodos por los que ha pasado, teniendo en cuenta que en todos los cambios de estilo que se han producido en la historia el impulso siempre ha procedido del exterior. Con el transcurso del tiempo toda cultura social arraigada siente la necesidad de renovar sus formas al tiempo que siente una resistencia intuitiva a su modificación.
La creatividad
La creatividad es disposición para la activación, asimilación y producción de estímulos internos y externos que favorezcan la receptividad a nuevas ideas, así como la capacidad de producir y comunicar nuevos elementos originales.
También se la define como el proceso en el que intervienen tres aspectos importantes, es decir, la creatividad, la invención y la innovación, así se podría definir: La creatividad es la generación de una idea original y útil. Invención es el proceso de selección de la idea, sobre la que hay que trabajar, y desarrollarla detalladamente de manera producible y utilizable. Innovación es el proceso mediante el cual, la invención se pone en uso por primera vez por los individuos o la organización.
La creatividad forma parte de la divinidad que pose el creador y que la impele a expresar su creación; así lo consideraban ya las teorías iniciales cuando Platón expresaba, que todo artista tiene una divinidad que le mueve y le inspira.
Indicadores de la Creatividad y Atributos
Originalidad
Para Marín, la originalidad suele tener el rasgo inconfundible de lo único, y con esto bastaría para calificar a una persona como creativa, pues la originalidad lleva implícito el que algo sea diferente, sorpresivo, innovador, y para lograrlo, deben haber estado presente, rasgos tales como: la motivación, la innovación, el análisis y la iniciativa, entre otros. La originalidad supone amplitud para concebir ideas no convencionales.
Fluidez
Existen autores que ubican éste indicador deliberadamente en el tercer lugar, lo cual no se considera un criterio esencial, pues también hay quienes creen, que si la cantidad es la base de la calidad, y la fluidez tiene como característica la cantidad de producción, pero también se adiciona la calidad, estamos ante algo que debe ser considerado como esencial, para determinar las características requeridas.
La fluidez supone también el número de alternativas que se pueden manipular en referencia a un tema, y más aún, cuando se circunscriben a un tiempo determinado. Asimismo, incluye el número de categorías identificables. Los grandes genios son las personas que poseen una abundante fluidez y exponen como parámetros significativos: agilidad de pensamiento, variedad, repentismo y alternativas sin fin, es decir, más y más ideas.
La fluidez se comprueba entre otros modos de hacerlo, a través de los tests verbales, mediante cuya aplicación se puede discriminar la ideación, la asociación y el establecimiento de relaciones; el desarrollo de la fluidez, supone productividad.


Flexibilidad
La flexibilidad es uno de los rasgos que más define a los creadores. En contraposición a la rigidez, a la actitud de incapacidad para ver varias alternativas, argumentar o representar diversidad de aspectos en una figura o hecho, se encuentra esa capacidad de eliminar barreras y romper con métodos y planteamientos iniciales, aventurándose en busca de experiencias novedosas y soluciones inesperadas.
Ser flexible en el campo de la creatividad implica la heterogeneidad en la producción de ideas y respuestas de diversas categorías. Ser flexible supone ser tolerante con su capacidad intelectual para desarrollar desde el más insignificante pensamiento, hasta la idea más acertada en la solución de problemas profundos, técnicos o científicos.
Ser flexible supone ser original; abrir caminos y no cerrarse a las posibilidades futuras. Se considera a la flexibilidad como el aspecto cualitativo de la creatividad.
Elaboración
La elaboración implica detalle, complejidad, concreción de características, variedad adjetiva, profundización de ideas y acciones, perfeccionismo, esfuerzo, voluntad y dedicación; puede ser considerada una combinación teoría-práctica para obtener una producción definida. La práctica de la elaboración es un medio para el desarrollo de la creatividad.
Es esta una característica muy relevante de la persona creativa, pues para considerarla como propia, deberá mantener siempre el impulso que la impele a la determinación de llegar al culmen de su obra, a la máxima perfección utilizando todos los recursos teóricos y prácticos para su consecución.

Niveles de la Creatividad
Nivel Expresivo
En el nivel expresivo, se tiene más en cuenta la fluidez y espontaneidad, que la obra original o muy elaborada; se caracteriza por la improvisación. En el ámbito escolar, es en el nivel en el que se puede motivar y estimular la creatividad, mediante la expresión plástica, rítmica, la observación u otro proceso sencillo.


Nivel Productivo
En el segundo nivel del proceso, se incrementan las técnicas, las normas de ejecución; se requiere la demostración de ciertas habilidades o cualidades tanto innatas como adquiridas; es decir, se incluyen grados de exigencia y se pasa de la espontaneidad del nivel precedente, a la aplicación más sistematizada de reglas. Aparece mayor preocupación tanto por la forna como por el contenido, y se establecen objetivos para la realización; se planifica e incorporan criterios que no se consideraron en el nivel expresivo, además de criterios externos a la actuación propia. Dominio de reglas e ideación.
Nivel inventivo o descubridor
En el nivel inventivo o descubrimiento, se requiere la aplicación de técnicas más exigentes para comprobar la existencia de nuevas relaciones tanto entre objetos, como entre conceptos. Se abarca válidamente el ámbito del arte y el de la ciencia, así como las combinaciones entre ambas posibilidades.
Nivel Innovador
El nivel innovador supone dominio de conexiones e interrelaciones y un alto grado de originalidad y habilidad para comunicar los resultados relevantes obtenidos. Puede aparecer el cuestionamiento, el enfrentamiento divergente, si se profundiza en el ámbito del mundo existencial, como esencia del hacer y pensar humano. Es el momento de expresar actitudes hacia algo concreto, valorándolo y discriminándolo en el campo filosófico. En el ámbito del hacer, es el momento de la redefinición, el análisis y la complejidad.
Nivel Emergente
Las grandes obras universales relacionadas con ideologías religiosas, filosóficas o políticas, desde Aristóteles, pasando por Freud y hasta nuestros días, han sido fruto de la cosmovisión de esos grandes pensadores y se ubican en este nivel, que es el del máximo poder creador.
El impresionismo o el existencialismo entre otras corrientes que marcan patrones históricos y dividen la historia de la humanidad en etapas, han sido fruto de la creatividad emergente por parte de quienes habiendo acumulado el producto y la experiencia de niveles anteriores, llegan a la culminación, no tanto de la obra física concreta, sino de la abstracción de las ideas, al pensamiento concreto. Es aquí donde la creatividad es capaz de producir resultados de pensamiento de cualquier índole, pero esencialmente nuevos. Se crean los grandes paradigmas. Se descubren los genios y se definen los talentos.
Lúdica:
Definición de Juego
A través de la historia se han expresado diferentes definiciones del juego, al paso del tiempo la reformulación del concepto ha obedecido al enriquecimiento consecuente de la revisión hecha a previos estudios. A continuación se presentan algunas de las definiciones:
Spencer (1820-1903): Actividad que se desarrolla por las satisfacciones inmediatas que de ella se derivan, sin prestar mayor atención a los beneficios posteriores que de ella puede obtenerse
Dewey (1859-1956) Actividades desarrolladas inconscientemente sin importar los resultados que de ella se deriven.
Patrick: Aquellas actividades humanas que son libres y espontaneas, y que se llevan a cabo sin perseguir mayor fin que el concedido por el individuo que las pone en práctica. EI interés por ella es autoperpetuo y ninguna presión interna o externa puede hacer que prosigan.
Para Lebovici y DiatKine el juego es una actividad libre, sentida como ficticia y situada fuera de la vida corriente, capaz, no obstan­te, de absorber totalmente al jugador; acción despojada de todo interés material y de toda utilidad, que se realiza en un tiempo y un espacio circunscritos. Se desarrolla con orden según reglas establecidas y suscita en la vida relaciones de grupo, que se rodean de misterio o que acentuan mediante el disfraz lo ajenos que son al mundo habitual.
Enrique Quarner: "El juego no es solo una de las formas de pasar el tiempo, sino que es un instrumento fundamental de crecimiento", en el cual el niño no solo se muestra tal como es, sino que también se conoce a sí mismo en sus capacidades.
A este respecto, John y Elizabeth opinan que "el juego de un niño es la expresión perfecta de sí mismo como individuo en etapa de desarrollo".
Strang dice que "el juego en la vida de un niño es un índice de su madurez social, y revela su personalidad con mayor claridad que cualquier otra actividad de lo que se deriva (a necesidad de que padres y educadores observen a los niños; hacerlo es fundamental si estos verdaderamente se preocupan por una infancia saludable y satisfactoria.
- El juego no solo es la experiencia en la que el niño rehace su conocimiento, sino también su vida afectiva y social. Bien afirmaba Schiller que "el hombre no está complete sino cuando juega".


Características del juego
Formuladas algunas definiciones y observando los elementos que la componen, encontramos las siguientes características en la actividad lúdica:
Es una actividad espontanea y libre. El juego es la mejor manera de vivir del niño, es un camino que ha elegido para construirse a sí mismo espontanea y libremente, sin tapujos en su imaginación y espíritu creador.
No tiene interés material. Por lo que se orienta en dirección de su propia practica.
La intención del juego es la recreación de las escenas e imágenes del mundo real o fantástico a través del imaginario, de lo cual participan los manejos que el niño asign a a sus personajes y que concreta en sus actos psicomotores y exposiciones verbales. Para Vygotski "la condición necesaria para que un determinado comportamiento pueda ser interpretado como lúdico, estriba en su componente de ficción".
Se desarrolla con orden. aunque el juego compartido generalmente va precedido de alboroto ya en el desempeño es en donde se manifiesta una estructura sencilla, coherente y con rumbo especificado, por lo que el juego siempre tiene un objetivo y por tanto una orientación.
El juego manifiesta regularidad y consistencia. Tanto en su ejecución, como en su estructura, independientemente de la dosis de la imaginación que le acompaña. Es decir, el niño expresa la actividad lúdica que corresponde a sus condiciones, tanto psicobiologicas como sociales, lo que le permite prepararse para el futuro.
Tiene límites que la propia trama establece. Así pues, los per­sonajes aunque pueden ser poderosos no son eternos o inmortales. En cuanto al espacio psicológico en que se desempeñan, este es determinado por las propias características del individuo en función, por lo que su manejo no solo es privado sino personal.
Se auto promueve. Es decir, se refuerza dinámicamente por las consecuencias que el mismo produce; lo que no debe ser interpreta­do como una expresión sin conclusión, sino como el hecho de que el juego prepara para otro juego, ya que las habilidades y destrezas que se adquieren en un momento dado sirven como facilitadores para desempeños lúdicos posteriores de mayor dificultad.
Es un espacio liberador. Por cuanto permite disminuir las tensiones y aunque esta función no es característica de origen, es una resultante frecuentemente observada en su ejercicio, pues la tendencia al ajuste y la adaptación del orden es un constante poner en juego la inteligencia del individuo.
El juego no aburre. Pero en el caso de que la actividad se vuelva tediosa o desinteresada, entonces deja de ser lúdica, por lo que a los infantes no se les puede obligar a jugar, puesto que cuando ellos encuentran algo recreativo son los primeros en integrarse, obedeciendo a su propio interés y a la satisfacción de sus deseos.
Es una fantasía hecha realidad.
Es una reproducción de la realidad en el piano de la ficción.
Se expresa en un tiempo y un espacio. Tanto físico como psicológico, es decir, si bien el niño dedica períodos o lapsos en términos de minutos u horas a la actividad lúdica, dicha actividad se traslada en su hacer a una dimensión temporal diferente de la de ese momento. En otras palabras el niño que juega a los vaqueros se  remonta imaginariamente a otra época u otro tiempo, no viviendo en esta dimensión temporal, lo mismo pasa con la concepción de espacio. Aunque el juego infantil se escenifica en un espacio físico y psicológico aparentemente claro, su referencia no corresponde a lo obvio ya que invariablemente los niños oscilan entre la realidad y la fantasía. En ocasiones predomina esta segunda, manera de evasión, acontecimiento objetivizado en la realización de los proyectos derivados de lo imaginario.
Puede ser individual o social. En este sentido el niño atraviesa por estadios de actividad lúdica:
Juego individual: el primer tipo de experiencia lúdica vivida por el niño es prácticamente privada, es decir, se le observa jugando solo sin la interacción de otros, a quienes en todo caso se les puede ver cómo juegan.
Más adelante el niño juega al lado de otros niños, pero aún continúa sin vivir la experiencia en forma común por lo que sólo comparten el espacio físico y los objetos de recreación. A ese tipo de actividades se le denomina juego paralelo.
Juego paralelo: en él, el infante puede imitar los juegos de sus compañeros sin jugar con éstos, pues no hay intención social. El chico puede jugar hasta el momento con juguetes pero no con niños.
Juego asociativo: implica compartir aparentemente una misma actividad lúdica; sin embargo, las actuaciones son independientes, preocupándose cada niño de sus propios resultados.
Con el Juego cooperativo el proceso concluye, pues en la participación y el entendimiento se establecen interacciones compartidas con un fin.
Este nivel es el resultado de la socialización y la posibilidad de entender a más de un niño en secuencias de acontecimientos más elaborados.
Es evolutivo. El juego no solo sirve a los niños para conocerse a sí mismos, sino también al mundo que los rodea. De esta manera se emprende un proceso evolutivo que inicia con el dominio del cuerpo para posteriormente manejar las relaciones sociales y de su medio.
Conforme el niño crece y se desarrolla, su actividad lúdica evoluciona y adquiere diferentes formas y características, por lo que da mayor variedad de uso a las estructuras básicas e imagina tramas más elaboradas que las que inicialmente solía crear. Un buen ejemplo es el juego cooperativa en el que no solo se viene a mostrar el alto grado de socialización, sino también de abstracción y control de las emociones.
Es una forma de comunicación.: En la infancia la actividad lúdica es la manera más natural de comunicarse ya sea con los objetos, los niños o el mundo en general. A fin de cuentas, en este proceso se adquiere mejor conocimiento de sí mismo y de su entorno físico y social.
Es original: Aunque se apegue a la vida real en la imitación de personajes significativos, no deja de ser diferente en muchos aspectos. Más aun, una trama lúdica aunque parecida a otra nunca son iguales, por la sencilla razón de que los ingredientes implícitos en cada una de ellas varían en función de diversos factores como son la edad y el sexo de los participantes, sus inquietudes, formas de expresión, etc., siendo este el principio de la originalidad observado con mayor claridad en el juego de fantasía.
Clasificaciones del Juego
Una de las clasificaciones de mayor reconocimiento es la de Roger Caillois (1958), en la que se expresan dos polos antagónicos:
En un lado reina, casi sin participación, un principio común de diversión, de turbulencia, de libre improvisación y de incansable expansión por medio del cual se manifiesta una cierta fantasía incontrolada. En el lado opuesto, esta exuberancia revoltosa y espontanea se encuentra casi por completo absorbida o en todo caso disciplinada por una tendencia complementaria, inversa en algunos aspectos, aunque no en todos, a su naturaleza anárquica y caprichosa; una necesidad creciente de plegaria a arbitrarios convencionalismos imperativos y a molestas ideas, intentando siempre controlarla erigiendo ante ella problemas cada vez más embarazosos, para que consiga con mayor dificultad los resultados deseados. Esto resulta ser perfectamente inútil, ya que exige una suma constantemente acrecentada de esfuerzo, de paciencia, de habilidad y de ingenio.

Juegos de azar. son aquellos en donde la suerte desempeña un papel destacado, es decir, el rumbo de la partida es indeterminada, por lo que cada oportunidad depara un avance o un retroceso.
Ejemplos de estos son la oca, serpientes y escaleras, ruleta, lotería, etc.
Juegos de estrategia. En este tipo de juegos, el azar no tiene nada que ver. En una partida de ajedrez se hace fundamental plantear un esquema en el que se prevean los movimientos, tanto personales como los del rival en turno. En la elaboración y ejecución de cada tirada se pone en juego el talento.
Juegos combinados. En cuanto a este tipo de juegos, podemos decir que participan tanto el azar como las capacidades intelectuales de los contrincantes. Sin embargo, las estrategias se ven supeditadas a la suerte. Una partida de cartas o de domino son buenos ejem­plos de dicha actividad.
Dentro de estos juegos los hay referidos a la sociedad o a determinados sectores de la vida, como es el caso del Turista, Metropolis, etc., en los que el contenido temático y la representación física está relacionada con la realidad.
Por otra parte, en otros juegos como las damas españolas, chi­nas o el mismo ajedrez, la partida se desempeña con símbolos abstractos, como son las fichas y el tablero.
El juego y la educación
Si consideramos a la educación como un fenómeno social, político, cultural y moral, que nace en la sociedad y se dinamiza y ad ministra a través de sus instituciones y la comunidad; es obvio pensar que no puede estar divorciada de la realidad histórica sino por el contrario, vinculada a ella de la manera más estrecha posible.
Por el juego el niño en la escuela puede llegar a contemplar, proyectar y construir, desarrollando su capacidad de imaginación creadora, correspondiendo a la escuela como institución ofrecer el ambiente apropiado para ello, siendo uno de éstos la LUDOTECA.
La Ludoteca como parte integrante de la institución educativa permitirá en todo caso sistematizar los conoci­mientos que proliferan fuera de sus muros y que en oportunidades resultan mayores cuantitativamente a los que se imparten dentro de su dominio, así como de un interés mucho más vital para los alumnos.
Además, se ofrece a los alumnos la oportunidad de hacer de ellos hombres en el pleno sentido de la palabra, es decir, creadores y reformadores de la sociedad.
La escuela y los educadores, deberá ayudar a la comunidad a aceptar y comprender la necesidad del establecimiento de la ludoteca para la mejor realización del proceso educativo, debiendo en todo caso en la escuela procurar que los educadores orienten la función docente en base al uso del juego y la Ludoteca, como medios que promuevan el fortalecimiento de las estructuras de confianza y comprensi6n tan necesarias para mantener al alumno en un ambiente de seguridad y afecto en sus relaciones con la familia y la comunidad.
De donde surge la necesidad de fortalecer la confianza del alumno en sus propias capacidades da una forma realista y ejercitarlas con la debida consideración por los intereses de la colectividad y los derechos de los demás
*     El aprendizaje integral

Cada vez más nos damos cuenta que las personas necesitamos aprender de forma permanente y diferente a como nos enseñan en la escuela; ya que allí sigue siendo un aprendizaje memorístico, repetitivo, mecánico, desfasado, inservible, descontextualizado, aburrido y sin sentido para el que aprende.
Por esta razón debemos voltear hacia la nueva forma de aprender, es decir de una forma integral, convergente, heterogénea, diversa, alegre, comprensiva, contextualizada y ampliamente aplicativa; se refiere a propiciar el aprendizaje de los diversos contenidos curriculares bajo nuevos enfoques más actuales y creativos. Los contenidos que se enseñan en los planes y programas de estudio de todos los niveles educativos, pueden agruparse en el conocimiento conceptual (también llamado declarativo), el saber procedimental (que se traduce en poder hacer algo con aquello que aprendemos) y el ser actitudinal (que se refleja en la persona a nivel ontológico).
En el aprendizaje de contenidos conceptuales o declarativos, el saber qué o conocimiento conceptual, puede definirse como aquella competencia referida al conocimiento de datos, hechos, conceptos y principios. Algunos han preferido denominarlo conocimiento declarativo, porque es un saber que se dice, que se declara o que se conforma por medio del lenguaje. Dentro del conocimiento declarativo puede hacerse una importante distinción taxonómica con claras consecuencias pedagógicas: El conocimiento factual, es el que se refiere a datos y hechos que proporcionan información verbal y que los alumnos deben aprender en forma literal o “al pie de la letra”. Algunos ejemplos de este tipo de conocimiento son los siguientes: el nombre de las capitales de los distintos países, la fórmula química del ácido sulfúrico, las diversas etapas históricas de nuestro país, etc.
El conocimiento conceptual, es más complejo que el factual. Se construye a partir del aprendizaje de conceptos, principios y explicaciones, los cuales no tienen que ser aprendidos en forma literal, sino abstrayendo su significado esencial o identificando las características definitorias y las reglas que los componen. El aprendizaje de los contenidos procedimentales, es el saber hacer o saber a partir de procedimientos; es aquel conocimiento que se refiere a la ejecución de estrategias, técnicas, habilidades, destrezas, métodos, etc. Se puede decir que a diferencia del saber qué, que es de tipo declarativo y teórico, el saber procedimental es de tipo práctico, porque está basado en la realización de varias acciones u operaciones.
Los procedimientos, nombre que se puede utilizar como genérico de los distintos tipos de habilidades y destrezas mencionadas, pueden ser definidos como un conjunto de acciones ordenadas y dirigidas hacia la consecución de una meta determinada. En tal sentido, algunos ejemplos de procedimientos pueden ser: elaboración de resúmenes, ensayos o gráficas estadísticas, el uso de algoritmos u operaciones matemáticas, elaboración de mapas conceptuales, el uso correcto de algún instrumento. Tomando en cuenta lo anterior, durante el aprendizaje de procedimientos es importante clarificarle al alumno: la meta a lograr, la secuencia de acciones a realizar y la evolución temporal de las mismas. Asimismo se ha establecido que un aprendizaje de este tipo ocurre en etapas que comprenden: la apropiación de datos relevantes respecto a la tarea y sus condiciones. La actuación o ejecución de la técnica. La automatización del procedimiento y el perfeccionamiento indefinido de tal procedimiento.
El aprendizaje de contenidos actitudinales-valorales. La actitud, se sostiene que es un constructo que media nuestras acciones y que se encuentra compuesta por tres elementos básicos: Un componente conductual; son experiencias cognitivas que implican juicios evaluativos, son un reflejo de los valores que posee una persona. El valor es una cualidad por lo que una persona, un objeto o un hecho despierta mayor o menor aprecio, admiración o estima.
En las instituciones escolares el aprendizaje y la enseñanza de las actitudes y valores han sido poco estudiados en comparación con los otros contenidos. Sin embargo, a la luz de la investigación reciente realizada sobre los mecanismos y procesos de influencia en el cambio de actitudes y en la construcción de valores, se aprecia que el aprendizaje de las actitudes es un proceso lento y gradual, donde influyen distintos factores como las experiencias personales previas, las actitudes de otras personas significativas, la información y experiencias novedosas y el contexto sociocultural. Hay muchas actitudes que las escuelas deben intentar desarrollar y fortalecer; y otras que deben procurar erradicar o relativizar. Las aportaciones del constructivismo en este aspecto son más que evidentes, ya que la escuela no puede centrarse en la recepción repetitiva de información factual o declarativa, sino que se requieren experiencias de aprendizaje significativas, que permitan no sólo adquirir información valiosa, sino que incidan realmente en el comportamiento de los alumnos, en la manifestación del afecto o emoción moral, en su capacidad de comprensión crítica de la realidad que los circunda, en el desarrollo de habilidades específicas para el diálogo, la autodirección, la participación activa, la cooperación o la tolerancia. Podemos constatar que aprender tiene una enorme complejidad desde los distintos tipos de aprendizaje. Los profesores estamos llamados a revisar profundamente las estrategias y las técnicas para lograr que los alumnos se apropien de los mencionados saberes de una forma integral (unificando los distintos tipos de conocimientos, en un mismo acto educativo), la empresa es de enormes dimensiones.
Situaciones vivenciales de formación:
 A través de la metodología aprendizaje por experiencia propia , las personas con su cuerpo y su mente, con sus 5 sentidos, viven sensaciones, emociones, situaciones, permitiéndoles "darse cuenta" de los aspectos en los que deben mejorar y trabajar, y encaminándolas luego a asumir compromisos de acción. Las Reflexiones como detonantes del aprendizaje, se provocan, en la medida en que las actividades que se estructuran y ejecutan, lleven a los participantes - guiados por un Facilitador competente / calificado - hacia una adecuada interiorización de lo experimentado, para que a través de un procesamiento, se logre determinar y compartir al extraer lo vivido y reflexionado con el ánimo de llevarlo a la transferencia, es decir ponerlo en práctica en las diversas dimensiones del individuo en lo cotidiano: como persona, en su entorno laboral, en su comunidad.  El poder de la metodología nos lleva a procesos de cambio y de ser necesario de actitudes, partiendo de la reestructuración de pensamientos, sentimientos y comportamientos.





Conclusión:
Desde lo anteriormente abordado podemos concluir que el juego no es solo recreación y entendimiento; es mucho más que eso; es el recurso del niño para socializarse, aprender nuevas pautas de comportamiento, imaginar y crear, enfrentarse a sus conflictos y desahogar sus tensiones. En pocas palabras, el juego es una de las actividades más importantes para el niño, tan significativa como comer y recibir afecto.
Para el niño la actividad lúdica es parte fundamental de su vida, en ella se desarrolla como individuo en la recreación, probándose y reafirmándose en todas sus capacidades. Comprenderlo permite hacer sugerencias para que los padres y educadores consideren su participación en el juego infantil.
A partir de esa perspectiva se puede decir que es el juego el que nos lleva a quienes lo practiquemos a ser creativos a disfrutar con el aquí y el ahora y a posibilitar la exploración y el descubrimiento que es la base también del hacer científico y tecnológico. Dejando a un lado el aprendizaje memorístico, repetitivo, mecánico, desfasado, inservible, descontextualizado, aburrido y sin sentido para el que aprende; es decir cambiando esto para fomentar con un aprendizaje integral dándole la libertad al niño de desenvolver sus habilidades y potencialidades de una forma recreativa , divertida para que allá un disfrute del  mismo.

Bibliografía:
·         Ramos, María G. (2005). Educadores creativos alumnos creadores. Valencia-Venezuela: Ediciones Universidad de Carabobo.
·         Mentruyt, O. Creatividad e Inteligencia. En:
http://www.monografias.com/trabajos10/monogra/monogra.shtml



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