Universidad de
Los Andes
Facultad de
Humanidades y Educación
Escuela de
Educación
Asignatura:
Educación Estética
Pensadores Filosóficos de la Prehistoria
Br: Duarte Yesenia
Prof: Betty Osorio
Mérida , julio del 2012
Índice:
Introducción……………………………………………3
Pensadores filosóficos:
Read
……………………………………………………….4
HAUSER…………………………………………………...5
La creatividad………………………………….……………………….12
Lúdica……………………………………………………………….….18
El aprendizaje
integral…………………………………………………….….26
Situaciones vivenciales de
formación:……….……………….29
Conclusión……………………………………………………………..30
Bibliografía……………………………………………………….…….31
Introducción:
Tenemos a
la creatividad como resultado de una serie de procesos que desencadenan en la
obtención de un elemento cuyas características se tornen hacia la utilidad y la
originalidad. Y la lúdica, cuyo atributo más relevante es el empleo del juego
entendido éste como actividad libre y espontánea a partir de la cual surge el
desarrollo del ser ente humano tanto en el aspecto personal como social.
Son de
gran importancia para el desarrollo del niño ya que deben de tomar los
conocimientos de manera recreativa ya que es la mejor forma para obtener un
aprendizaje, es por ello que se ha venido cambiando las metodologías educativas
debido a la necesidad de aumentar los conocimientos en la nación, para así
obtener avances, los cuales son día día mayores debido a las tecnologías, es
por ello que se debe integrar la educación a tantos medios que hoy en día
encontramos, como lo es el internet, o sea buscar la forma de que el niño sepa
usarlo incitándolo a visitar paginas productivas para ellos.
PENSADORES FILOSOFICOS DE LA
PREHISTORIA:
READ
La
felicidad no reside en la posesión del objeto creado, sino en el acto de
crearlo”.
Herbert
Read
Sir
Herbert Edward Read (1893-1968) fue un inglés, filósofo político, poeta,
anarquista y crítico de literatura y arte. Poeta y crítico británico. Su
experiencia como soldado durante la I Guerra Mundial (1914-1918) impregna gran
parte de su poesía, en especial el volumen titulado Guerreros desnudos (1919).
En su faceta de crítico, Read dominaba el arte moderno, principalmente la
escultura, y contribuyó a revivir el interés por los poetas románticos con su
obra Estudios sobre la poesía romántica inglesa (1953). Su importante obra
crítica incluye El significado del arte (1932) y Filosofía del arte moderno
(1952). En Educación por el arte (1943), expone sus opiniones sobre la importancia
de las artes como parte del proceso de aprendizaje, opiniones que dejaron su
huella en el sistema educativo británico Realizó más de 1000 escritos acerca de
diferentes áreas del pensamiento. Obtuvo el Premio Erasmus el año 1966.
Obras
escritas
Read
publicó alrededor de 60 libros que se clasifican en:
Sobre literatura: Forma
y poesía moderna (1932), La niña verde
(1935), La décima musa: ensayos de crítica (1957).
Sobre arte y estética:
El arte ahora (1933), Arte e industria:
principios de diseño industrial (1934), Henry Moore: madre e hijo (1934), Al
diablo con la cultura (1941), Educación por el arte (1943), Las raíces del
arte: aspectos sociales del arte en una era industrial. (1947), Filosofía del arte moderno (1952), Imagen e
idea: la función del arte en el desarrollo de la conciencia humana (1955), El
arte de la escultura (1956), Breve
historia de la pintura moderna (1959), Carta a un joven pintor (1962), Orígenes de la forma en el arte (1965), Diccionario del arte y los artistas
(1966), Arte y alineación (1967), El significado del arte (1968), La redención
del robot (1970).
Sobre política: Poesía
y Anarquismo (1938), La filosofía del anarquismo (1940), La paradoja del
anarquismo (1945), Existencialismo, marxismo y anarquismo (1949), Anarquía y Orden. Ensayo sobre política
(1954), Mi anarquismo (1966).
HAUSER
Arnold Hauser nació en la pequeña localidad húngara de Temesvár, el año 1892. De
familia muy modesta, conoció una infancia difícil y sólo con grandes esfuerzos
logró ingresar en la Universidad de Budapest, donde estudió filosofía con el
doctrinario y teórico marxista Karl Mannheim. Judío de raza y alemán de cultura
(escribió muchas de sus obras en esta lengua), no se encontraba muy a su gusto
en la Universidad de Budapest, logrando ampliar sus estudios de Historia de la
Literatura y del Arte en las Universidades de París y Berlín.
A
los veinte años (1912), Hauser fue nombrado profesor de la Universidad de
Budapest, alcanzando gran prestigio por su estrecha amistad con el teórico
marxista Georg Lukács, fundador e impulsor del grupo de intelectuales
denominado el “Círculo dominical”, y también de una especie de “Universidad
Libre” conocida con el nombre de “Escuela Libre de las Ciencias del Espíritu”.
Con Hauser y Lukács al frente de los citados sectores intelectuales húngaros,
figuran Karl Mannheim, el filósofo Béla Fogarasi y los marxistas teóricos Erin
Szabo (sindicalista), Frederick Antal (historiador del Arte) y Lajos Fülep
(historiador de la literatura). Los maestros doctrinales de estos grupos eran,
junto al magisterio indiscutible de Marx, algunos pensadores y sociólogos, como
el ya citado Mannheim, Max Weber y Sombart, entre otros.
Las
turbulencias políticas derivadas de la I Guerra Mundial influyeron en la
ruptura del grupo. Hauser viajó por Italia (1919-1921) estudiando Arte
(especialmente pintura) mientras Lukács ingresó en el Partido Comunista
Húngaro, llegando a desempeñar el cargo de Comisario de Instrucción Popular en
el Gobierno filo-comunista de Béla Kun, en 1919. Arnold Hauser no deseaba
comprometerse, y a pesar de su acuerdo teórico y doctrinal con Lukács, prefirió
marchar a Berlín (1922-24), donde profundizó sus estudios sobre Hegel y Marx.
De Berlín se dirige a Viena (1925) y encuentra serias dificultades para
continuar vinculado a las actividades académicas. En tales circunstancias logra
un trabajo en una compañía cinematográfica llegando a conocer así el gran
impulso de esta manifestación artística propia del siglo XX. En este período,
cuando estaba a punto de publicar un tratado teórico sobre “Dramaturgia y
sociología del cine”, Hitler invadió Austria, y Hauser, por sus antecedentes
judíos, se vio forzado a huir a Inglaterra, fijando en Londres (1938) su residencia,
dedicado exclusivamente a sus trabajos de investigación y docencia
universitaria. Allí se encontró con su antiguo maestro Karl Mannheim, quien le
alentó a elaborar unos trabajos sobre sociología del Arte (1939) que sirvieron
como base documental para la obra más importante de Hauser, iniciada en 1941,
la “Historia Social de la Literatura y el Arte” que terminó diez años más
tarde, publicándola primero en Londres (1951), después en Nueva York, y en
Alemania (1953) por la editorial C. H. Beck. Desde entonces esta obra ha sido
traducida a 16 lenguas diferentes, entre ellas el castellano (Ed. Guadarrama,
Madrid, 1963).
Hauser,
investigador de lenta andadura, publica su primera obra a los 59 años (Historia
Social de la Literatura y el Arte), posteriormente elabora sólo muy limitadas
variaciones sobre el mismo tema: El manierismo en1965, Filosofía de la historia
del Arte aparecida más tarde con el título de “Métodos modernos”, 1964; Arte y
Sociedad, 1973, y Sociología del Arte, 1974.
(Libros de
Houser)
En
1977 regresó a Hungría, siendo nombrado miembro de honor de la Academia Húngara
de Ciencias. Murió a los 86 años de edad, en 1978.
Para
Hauser la historia es una sucesión de «etapas» que se diferencian de acuerdo
con los principios de una evolución de tipo biológico. Estas etapas marcan un
proceso hacia adelante, de naturaleza irreversible, que culminará en la
sociedad sin clases. Esta suposición, no obstante, se encuentra desmentida por
el acontecer histórico, que muestra con frecuencia distintos tipos de
sociedades superpuestas en una misma fase de tiempo, tal como ocurre en la
actualidad, en que conviven pueblos nómadas (twaregs), con agricultores
primitivos (Africa Central), al mismo tiempo que otros hombres alcanzan 1a
luna. Al omitir la verdadera complejidad de la vida humana sobre la Tierra,
Hauser incurre en el simplismo histórico necesario para continuar su método de
análisis marxista. Prescinde de estudiar la naturaleza del hombre y sus relaciones
con otros hombres para considerar los «hechos biológicos», necesarios, de una
historia concebida como sucesión de etapas. Este error ha sido detectado por
los historiadores y críticos de la sociedad actual, quienes demuestran la
incapacidad del marxismo para explicar la verdadera naturaleza de la historia:
«Todo intento de comprensión histórica debe tener en cuenta la complicación
humana, esa peculiar estructura íntima del hombre que es a un tiempo naturaleza
y libertad, biología y ética. En una palabra, que en cualquier intento de
investigación histórica es preciso considerar los factores que condicionan al
hombre distinguiéndolos de aquellos otros en los que actúa libremente de
acuerdo con una lógica imprevisible. Existe algo inevitable en el movimiento
histórico que se nos impone con la fuerza de lo biológico, que condiciona
nuestra actuación. Y, por otra parte, existe en la historia algo moral, queda
un campo para la libertad del hombre que puede, así, dar un sentido a los
acontecimientos, valorando de una forma o de otra lo que nos ofrece la biología
de la historia.
El cristianismo para Hauser
Respecto
a los aspectos religiosos, la concepción de Hauser parece inclinada a
considerarlos igualmente como una elaboración entre intelectual y sentimental,
producto de la vida en sociedad. El desarrollo de las doctrinas religiosas
comienza con las prácticas de magia y animismo, que suponer el estado primitivo
de los ritos religiosos desarrollados con las culturas de pueblos cazadores
(magia) y agricultores (animismo). La mitología griega aparece desprovista de
cualquier otra significación que no sea artística o literaria, sin aludir a los
planteamientos de la filosofía aristotélica que de algún modo ofrecen un
estudio interesante sobre la naturaleza y la dignidad de la persona humana
considerada en su dimensión individual.
Lo
que por todas partes excitaba y entusiasmaba a los buenos cristianos, y ante
todo a los idealistas e intelectuales en Italia, era el antimaterialismo del
movimiento reformista, la doctrina de la justificación por la fe, la idea de la
directa comunión con Dios y del sacerdocio universal. La Contrarreforma,
llevada a cabo a través de la acción del Concilio de Trento la presenta Hauser
como el triunfo de los reaccionarios y fanáticos. Entre los que encarnan el
“nuevo espíritu fanático” se citan a los siguientes representantes: San Carlos
Borromeo, San Felipe Neri, San Juan de la Cruz, Santa Teresa de Jesús y San
Ignacio de Loyola. Este último, junto a la Compañía de Jesús, es calificado
como la «primera realización del pensamiento totalitario.
Durante
las épocas posteriores, con el triunfo de la Ilustración francesa y las
corrientes sociales del siglo XIX, las alusiones a la Iglesia Católica y al
cristianismo pasan a un segundo plano hasta casi desaparecer. Queda implícito
que el autor considera la religión como un estadio de la cultura europea que ha
sido superado por la misma fuerza de la evolución social.
En
cuanto se refiere al sentido trascendente de la idea humana y de la misión de
la Iglesia en la historia, se aprecia la falta de conocimiento de Hauser sobre
estos temas. Confunde repetidamente religión y cultura, arte y liturgia, sin
analizar separadamente cada una de estas realidades, con lo cual prescinde del
cambio más radical que registra la historia de la Humanidad como fue la
aparición del cristianismo, que dio sentido al ser individual, considerado a
partir de entonces en su dimensión más completa de cuerpo y alma inmortal. Al
no valorar estos datos, esta obra, planteada en su mayor parte en la Europa
Occidental y cristiana, resulta parcial y no explica debidamente la realidad
abarcada.
Hauser,
siempre fiel a la estructura de su pensamiento marxista, considera al hombre
desde la perspectiva de lo social, desprovisto de los atributos que delimitan
su individualidad. En relación con este aspecto, Henri-Irenée Marrou opina:
“Ciertamente, el aspecto colectivo de la historia, aspecto que nos parece, con
razón, muy importante, no debe hacernos olvidar la realidad del aspecto persona”
cada uno de nosotros en su singularidad irreductible, es también uno de los
aspectos de esta humanidad que Cristo ha venido a salvar. El microcosmos de la
historia personal es reflejado de alguna forma en el macrocosmos de la historia
colectiva.
La estética para Hauser
Hauser pensaba: A la hora de analizar la obra de
arte en el contexto de la producción de un artista hay que tener en cuenta que
éste va pasando por diferentes etapas, en cada una de las cuales habrá tenido
diferentes valores estéticos.
Por otro lado admite la crítica que se puede hacer a la interpretación
sociológica, consistente en que “una obra de arte constituye un sistema
autónomo, cerrado y concluso en sí mismo” sin que sea necesario explicarla o
justificarla a través del contexto en que se ha creado aunque resulta
paradójico que para entender o acercarse al arte sea necesario desentenderse de
la realidad puesto que “todo arte auténtico nos retorna a la realidad”.
La
obra de arte puede quedarse en un mero vehículo para comunicar un mensaje o,
por el contrario, puede ser un fin en sí misma, siendo el contexto social el
que dé lugar a la creación de ésta, que podrá tener o no valor, es decir, una
misma situación social puede dar lugar a una obra con valor artístico o sin él
puesto que la situación política de libertad u opresión no es determinante en
la calidad de una obra de arte, al tiempo que los criterios sociológicos no
permiten decidir qué obras son de calidad y cuáles no porque se generan
múltiples criterios de valoración.
Otro de los problemas que plantea esta interpretación sociológica radica
en la comprensión de la obra -que vendrá determinada por la formación del
público que la recibe- de manera que el público no formado podrá regirse por diversos
criterios no artísticos para valorar una producción artística; así habría que
distinguir entre calidad y popularidad de la obra artística, no ofreciendo
soluciones la sociología.
En
la cuestión de la comprensión, la historia del arte y la historia social del
arte se ayudan la una a la otra debido a que el cambio de estilo se produce
cuando una forma no puede expresar el espíritu de la época en que nació. Las
condiciones del cambio vendrán determinadas por la situación social.
Al
hablar de la ideología en la historia del arte, Hauser señala que las
construcciones “del espíritu” -como la religión, la filosofía, la ciencia o el
arte-, están a cierta distancia de su origen social aunque es el arte la
“construcción” que más se relaciona con su contexto social al poder ser
utilizado más fácilmente como arma ideológica. Una obra de arte no podrá ser
considerada “exacta o inexacta”, ni como verdad o error, puesto que el problema
de la relatividad no llega a plantearse en el arte al ser en sí mismo parcial,
lo cual no nos permite negarle cualquier pretensión de verdad.
El
arte se esfuerza en la solución de problemas formales en cada uno de los
periodos por los que ha pasado, teniendo en cuenta que en todos los cambios de
estilo que se han producido en la historia el impulso siempre ha procedido del
exterior. Con el transcurso del tiempo toda cultura social arraigada siente la
necesidad de renovar sus formas al tiempo que siente una resistencia intuitiva
a su modificación.
La creatividad
La creatividad es disposición para la activación, asimilación y
producción de estímulos internos y externos que favorezcan la receptividad a
nuevas ideas, así como la capacidad de producir y comunicar nuevos elementos
originales.
También se la define como el proceso en el que
intervienen tres aspectos importantes, es decir, la creatividad, la invención y
la innovación, así se podría definir: La creatividad es la generación de una
idea original y útil. Invención es el proceso de selección de la idea, sobre la
que hay que trabajar, y desarrollarla detalladamente de manera producible y
utilizable. Innovación es el proceso mediante el cual, la invención se pone en
uso por primera vez por los individuos o la organización.
La creatividad forma parte de la divinidad que pose el
creador y que la impele a expresar su creación; así lo consideraban ya las
teorías iniciales cuando Platón expresaba, que todo artista tiene una divinidad
que le mueve y le inspira.
Indicadores de la Creatividad y Atributos
Originalidad
Para Marín, la originalidad suele tener el rasgo
inconfundible de lo único, y con esto bastaría para calificar a una persona
como creativa, pues la originalidad lleva implícito el que algo sea diferente,
sorpresivo, innovador, y para lograrlo, deben haber estado presente, rasgos
tales como: la motivación, la innovación, el análisis y la iniciativa, entre
otros. La originalidad supone amplitud para concebir ideas no convencionales.
Fluidez
Existen autores que ubican éste indicador
deliberadamente en el tercer lugar, lo cual no se considera un criterio
esencial, pues también hay quienes creen, que si la cantidad es la base de la
calidad, y la fluidez tiene como característica la cantidad de producción, pero
también se adiciona la calidad, estamos ante algo que debe ser considerado como
esencial, para determinar las características requeridas.
La fluidez supone también el número de alternativas
que se pueden manipular en referencia a un tema, y más aún, cuando se
circunscriben a un tiempo determinado. Asimismo, incluye el número de
categorías identificables. Los grandes genios son las personas que poseen una
abundante fluidez y exponen como parámetros significativos: agilidad de
pensamiento, variedad, repentismo y alternativas sin fin, es decir, más y más
ideas.
La fluidez se comprueba entre otros modos de hacerlo,
a través de los tests verbales, mediante cuya aplicación se puede discriminar
la ideación, la asociación y el establecimiento de relaciones; el desarrollo de
la fluidez, supone productividad.
Flexibilidad
La flexibilidad es uno de los rasgos que más define a los creadores. En
contraposición a la rigidez, a la actitud de incapacidad para ver varias
alternativas, argumentar o representar diversidad de aspectos en una figura o
hecho, se encuentra esa capacidad de eliminar barreras y romper con métodos y
planteamientos iniciales, aventurándose en busca de experiencias novedosas y
soluciones inesperadas.
Ser
flexible en el campo de la creatividad implica la heterogeneidad en la
producción de ideas y respuestas de diversas categorías. Ser flexible supone
ser tolerante con su capacidad intelectual para desarrollar desde el más
insignificante pensamiento, hasta la idea más acertada en la solución de
problemas profundos, técnicos o científicos.
Ser
flexible supone ser original; abrir caminos y no cerrarse a las posibilidades
futuras. Se considera a la flexibilidad como el aspecto cualitativo de la
creatividad.
Elaboración
La elaboración implica detalle, complejidad, concreción de
características, variedad adjetiva, profundización de ideas y acciones,
perfeccionismo, esfuerzo, voluntad y dedicación; puede ser considerada una
combinación teoría-práctica para obtener una producción
definida. La práctica de la elaboración es un medio para el desarrollo de la
creatividad.
Es esta una característica muy relevante de la persona
creativa, pues para considerarla como propia, deberá mantener siempre el
impulso que la impele a la determinación de llegar al culmen de su obra, a la
máxima perfección utilizando todos los recursos teóricos y prácticos para su
consecución.
Niveles de la Creatividad
Nivel Expresivo
En el nivel expresivo, se tiene más en cuenta la fluidez y
espontaneidad, que la obra original o muy elaborada; se caracteriza por la
improvisación. En el ámbito escolar, es en el nivel en el que se puede motivar
y estimular la creatividad, mediante la expresión plástica, rítmica, la
observación u otro proceso sencillo.
Nivel Productivo
En el segundo nivel del proceso, se incrementan las
técnicas, las normas de ejecución; se requiere la demostración de ciertas
habilidades o cualidades tanto innatas como adquiridas; es decir, se incluyen
grados de exigencia y se pasa de la espontaneidad del nivel precedente, a la
aplicación más sistematizada de reglas. Aparece mayor preocupación tanto por la
forna como por el contenido, y se establecen objetivos para la realización; se
planifica e incorporan criterios que no se consideraron en el nivel expresivo,
además de criterios externos a la actuación propia. Dominio de reglas e
ideación.
Nivel inventivo o descubridor
En el nivel inventivo o descubrimiento, se requiere la aplicación de
técnicas más exigentes para comprobar la existencia de nuevas relaciones tanto
entre objetos, como entre conceptos. Se abarca válidamente el ámbito del arte y
el de la ciencia, así como las combinaciones entre ambas posibilidades.
Nivel Innovador
El nivel innovador supone dominio de conexiones e interrelaciones y un
alto grado de originalidad y habilidad para comunicar los resultados relevantes
obtenidos. Puede aparecer el cuestionamiento, el enfrentamiento divergente, si
se profundiza en el ámbito del mundo existencial, como esencia del hacer y
pensar humano. Es el momento de expresar actitudes hacia algo concreto,
valorándolo y discriminándolo en el campo filosófico. En el ámbito del hacer,
es el momento de la redefinición, el análisis y la complejidad.
Nivel Emergente
Las grandes obras universales relacionadas con
ideologías religiosas, filosóficas o políticas, desde Aristóteles, pasando por
Freud y hasta nuestros días, han sido fruto de la cosmovisión de esos grandes pensadores
y se ubican en este nivel, que es el del máximo poder creador.
El impresionismo o el existencialismo entre otras
corrientes que marcan patrones históricos y dividen la historia de la humanidad
en etapas, han sido fruto de la creatividad emergente por parte de quienes
habiendo acumulado el producto y la experiencia de niveles anteriores, llegan a
la culminación, no tanto de la obra física concreta, sino de la abstracción de
las ideas, al pensamiento concreto. Es aquí donde la creatividad es capaz de
producir resultados de pensamiento de cualquier índole, pero esencialmente
nuevos. Se crean los grandes paradigmas. Se descubren los genios y se definen
los talentos.
Lúdica:
Definición de Juego
A través de la historia se han
expresado diferentes definiciones del juego, al paso del tiempo la
reformulación del concepto ha obedecido al enriquecimiento consecuente de la
revisión hecha a previos estudios. A continuación se presentan algunas de las
definiciones:
Spencer (1820-1903): Actividad que
se desarrolla por las satisfacciones inmediatas que de ella se derivan, sin
prestar mayor atención a los beneficios posteriores que de ella puede obtenerse
Dewey (1859-1956)
Actividades desarrolladas inconscientemente sin importar los resultados que de
ella se deriven.
Patrick: Aquellas actividades
humanas que son libres y espontaneas, y que se llevan a cabo sin perseguir
mayor fin que el concedido por el individuo que las pone en práctica. EI
interés por ella es autoperpetuo y ninguna presión interna o externa puede
hacer que prosigan.
Para Lebovici y DiatKine el juego
es una actividad libre, sentida como ficticia y situada fuera de la vida
corriente, capaz, no obstante, de absorber totalmente al jugador; acción
despojada de todo interés material y de toda utilidad, que se realiza en un
tiempo y un espacio circunscritos. Se desarrolla con orden según reglas
establecidas y suscita en la vida relaciones de grupo, que se rodean de
misterio o que acentuan mediante el disfraz lo ajenos que son al mundo
habitual.
Enrique Quarner: "El juego no
es solo una de las formas de pasar el tiempo, sino que es un instrumento
fundamental de crecimiento", en el cual el niño no solo se muestra tal
como es, sino que también se conoce a sí mismo en sus capacidades.
A este respecto, John y Elizabeth
opinan que "el juego de un niño es la expresión perfecta de sí mismo como
individuo en etapa de desarrollo".
Strang dice que "el juego en
la vida de un niño es un índice de su madurez social, y revela su personalidad
con mayor claridad que cualquier otra actividad de lo que se deriva (a
necesidad de que padres y educadores observen a los niños; hacerlo es
fundamental si estos verdaderamente se preocupan por una infancia saludable y
satisfactoria.
- El juego no solo es la
experiencia en la que el niño rehace su conocimiento, sino también su vida
afectiva y social. Bien afirmaba Schiller que "el hombre no está complete
sino cuando juega".
Características del juego
Formuladas algunas definiciones y
observando los elementos que la componen, encontramos las siguientes
características en la actividad lúdica:
Es una actividad espontanea y
libre. El juego es la mejor manera de vivir del niño, es un camino que ha
elegido para construirse a sí mismo espontanea y libremente, sin tapujos en su
imaginación y espíritu creador.
La intención del juego es la
recreación de las escenas e imágenes del mundo real o fantástico a través del
imaginario, de lo cual
participan los manejos que el niño
asign a a sus personajes y que concreta en sus actos psicomotores y
exposiciones verbales. Para Vygotski "la condición necesaria para que un
determinado comportamiento pueda ser interpretado como lúdico, estriba en su
componente de ficción".
Se desarrolla con orden. aunque el
juego compartido generalmente va precedido de alboroto ya en el desempeño es en
donde se manifiesta una estructura sencilla, coherente y con rumbo
especificado, por lo que el juego siempre tiene un objetivo y por tanto una
orientación.
El juego manifiesta regularidad y
consistencia. Tanto en su ejecución, como en su estructura, independientemente
de la dosis de la imaginación que le acompaña. Es decir, el niño expresa la
actividad lúdica que corresponde a sus condiciones, tanto psicobiologicas como
sociales, lo que le permite prepararse para el futuro.
Tiene límites que la propia trama
establece. Así pues, los personajes aunque pueden ser poderosos no son eternos
o inmortales. En cuanto al espacio psicológico en que se desempeñan, este es
determinado por las propias características del individuo en función, por lo
que su manejo no solo es privado sino personal.
Se
auto promueve. Es decir, se refuerza dinámicamente por las consecuencias que el
mismo produce; lo que no debe ser interpretado como una expresión sin
conclusión, sino como el hecho de que el juego prepara para otro juego, ya que
las habilidades y destrezas que se adquieren en un momento dado sirven como
facilitadores para desempeños lúdicos posteriores de mayor dificultad.
Es un espacio liberador. Por
cuanto permite disminuir las tensiones y aunque esta función no es
característica de origen, es una resultante frecuentemente observada en su
ejercicio, pues la tendencia al ajuste y la adaptación del orden es un
constante poner en juego la inteligencia del individuo.
El
juego no aburre. Pero en el caso de que la actividad se vuelva tediosa o
desinteresada, entonces deja de ser lúdica, por lo que a los infantes no se les
puede obligar a jugar, puesto que cuando ellos encuentran algo recreativo son
los primeros en integrarse, obedeciendo a su propio interés y a la satisfacción
de sus deseos.
Es una fantasía hecha realidad.
Es una reproducción de la realidad
en el piano de la ficción.
Se expresa en un tiempo y un
espacio. Tanto físico como psicológico, es decir, si bien el niño dedica
períodos o lapsos en términos de minutos u horas a la actividad lúdica, dicha
actividad se traslada en su hacer a una dimensión temporal diferente de la de
ese momento. En otras palabras el niño que juega a los vaqueros se remonta imaginariamente a otra época u otro
tiempo, no viviendo en esta dimensión temporal, lo mismo pasa con la concepción
de espacio. Aunque el juego infantil se escenifica en un espacio físico y
psicológico aparentemente claro, su referencia no corresponde a lo obvio ya que
invariablemente los niños oscilan entre la realidad y la fantasía. En ocasiones
predomina esta segunda, manera de evasión, acontecimiento objetivizado en la
realización de los proyectos derivados de lo imaginario.
Juego individual: el primer tipo
de experiencia lúdica vivida por el niño es prácticamente privada, es decir, se
le observa jugando solo sin la interacción de otros, a quienes en todo caso se
les puede ver cómo juegan.
Más adelante el niño juega al lado
de otros niños, pero aún continúa sin vivir la experiencia en forma común por
lo que sólo comparten el espacio físico y los objetos de recreación. A ese tipo
de actividades se le denomina juego paralelo.
Juego paralelo: en él, el infante
puede imitar los juegos de sus compañeros sin jugar con éstos, pues no hay
intención social. El chico puede jugar hasta el momento con juguetes pero no
con niños.
Juego asociativo: implica
compartir aparentemente una misma actividad lúdica; sin embargo, las
actuaciones son independientes, preocupándose cada niño de sus propios
resultados.
Con el Juego cooperativo el
proceso concluye, pues en la participación y el entendimiento se establecen
interacciones compartidas con un fin.
Este nivel es el resultado de la
socialización y la posibilidad de entender a más de un niño en secuencias de
acontecimientos más elaborados.
Es evolutivo. El juego no solo
sirve a los niños para conocerse a sí mismos, sino también al mundo que los
rodea. De esta manera se emprende un proceso evolutivo que inicia con el
dominio del cuerpo para posteriormente manejar las relaciones sociales y de su
medio.
Conforme el niño crece y se
desarrolla, su actividad lúdica evoluciona y adquiere diferentes formas y
características, por lo que da mayor variedad de uso a las estructuras básicas
e imagina tramas más elaboradas que las que inicialmente solía crear. Un buen
ejemplo es el juego cooperativa en el que no solo se viene a mostrar el alto
grado de socialización, sino también de abstracción y control de las emociones.
Es una forma de comunicación.: En
la infancia la actividad lúdica es la manera más natural de comunicarse ya sea
con los objetos, los niños o el mundo en general. A fin de cuentas, en este
proceso se adquiere mejor conocimiento de sí mismo y de su entorno físico y
social.
Es original: Aunque se apegue a la
vida real en la imitación de personajes significativos, no deja de ser
diferente en muchos aspectos. Más aun, una trama lúdica aunque parecida a otra
nunca son iguales, por la sencilla razón de que los ingredientes implícitos en
cada una de ellas varían en función de diversos factores como son la edad y el
sexo de los participantes, sus inquietudes, formas de expresión, etc., siendo
este el principio de la originalidad observado con mayor claridad en el juego
de fantasía.
Clasificaciones del Juego
Una de las
clasificaciones de mayor reconocimiento es la de Roger Caillois (1958), en la
que se expresan dos polos antagónicos:
En un lado reina, casi sin
participación, un principio común de diversión, de turbulencia, de libre
improvisación y de incansable expansión por medio del cual se manifiesta una
cierta fantasía incontrolada. En el lado opuesto, esta exuberancia revoltosa y
espontanea se encuentra casi por completo absorbida o en todo caso disciplinada
por una tendencia complementaria, inversa en algunos aspectos, aunque no en
todos, a su naturaleza anárquica y caprichosa; una necesidad creciente de
plegaria a arbitrarios convencionalismos imperativos y a molestas ideas,
intentando siempre controlarla erigiendo ante ella problemas cada vez más
embarazosos, para que consiga con mayor dificultad los resultados deseados.
Esto resulta ser perfectamente inútil, ya que exige una suma constantemente
acrecentada de esfuerzo, de paciencia, de habilidad y de ingenio.
Juegos de azar. son aquellos en
donde la suerte desempeña un papel destacado, es decir, el rumbo de la partida
es indeterminada, por lo que cada oportunidad depara un avance o un retroceso.
Ejemplos de estos son la oca,
serpientes y escaleras, ruleta, lotería, etc.
Juegos de estrategia. En este tipo
de juegos, el azar no tiene nada que ver. En una partida de ajedrez se hace
fundamental plantear un esquema en el que se prevean los movimientos, tanto
personales como los del rival en turno. En la elaboración y ejecución de cada
tirada se pone en juego el talento.
Juegos combinados. En cuanto a
este tipo de juegos, podemos decir que participan tanto el azar como las
capacidades intelectuales de los contrincantes. Sin embargo, las estrategias se
ven supeditadas a la suerte. Una partida de cartas o de domino son buenos ejemplos
de dicha actividad.
Dentro de estos juegos los hay
referidos a la sociedad o a determinados sectores de la vida, como es el caso
del Turista, Metropolis, etc., en los que el contenido temático y la
representación física está relacionada con la realidad.
Por otra parte, en otros juegos como
las damas españolas, chinas o el mismo ajedrez, la partida se desempeña con
símbolos abstractos, como son las fichas y el tablero.
El
juego y la educación
Si consideramos a la educación
como un fenómeno social, político, cultural y moral, que nace en la sociedad y
se dinamiza y ad ministra a través de sus instituciones y la comunidad; es
obvio pensar que no puede estar divorciada de la realidad histórica sino por el
contrario, vinculada a ella de la manera más estrecha posible.
Por el juego el niño en la escuela
puede llegar a contemplar, proyectar y construir, desarrollando su capacidad de
imaginación creadora, correspondiendo a la escuela como institución ofrecer el
ambiente apropiado para ello, siendo uno de éstos la LUDOTECA.
La Ludoteca como parte integrante
de la institución educativa permitirá en todo caso sistematizar los conocimientos
que proliferan fuera de sus muros y que en oportunidades resultan mayores
cuantitativamente a los que se imparten dentro de su dominio, así como de un
interés mucho más vital para los alumnos.
Además, se ofrece a los alumnos la
oportunidad de hacer de ellos hombres en el pleno sentido de la palabra, es decir,
creadores y reformadores de la sociedad.
La escuela y los educadores,
deberá ayudar a la comunidad a aceptar y comprender la necesidad del
establecimiento de la ludoteca para la mejor realización del proceso educativo,
debiendo en todo caso en la escuela procurar que los educadores orienten la
función docente en base al uso del juego y la Ludoteca, como medios que
promuevan el fortalecimiento de las estructuras de confianza y comprensi6n tan
necesarias para mantener al alumno en un ambiente de seguridad y afecto en sus
relaciones con la familia y la comunidad.
De donde surge la necesidad de
fortalecer la confianza del alumno en sus propias capacidades da una forma realista y ejercitarlas con la debida
consideración por los intereses de la colectividad y los derechos de los demás
El aprendizaje integral
Cada
vez más nos damos cuenta que las personas necesitamos aprender de forma
permanente y diferente a como nos enseñan en la escuela; ya que allí sigue
siendo un aprendizaje memorístico, repetitivo, mecánico, desfasado, inservible,
descontextualizado, aburrido y sin sentido para el que aprende.
Por esta razón debemos
voltear hacia la nueva forma de aprender, es decir de una forma integral,
convergente, heterogénea, diversa, alegre, comprensiva, contextualizada y
ampliamente aplicativa; se refiere a propiciar el aprendizaje de los diversos
contenidos curriculares bajo nuevos enfoques más actuales y creativos. Los
contenidos que se enseñan en los planes y programas de estudio de todos los
niveles educativos, pueden agruparse en el conocimiento conceptual (también
llamado declarativo), el saber procedimental (que se traduce en poder hacer
algo con aquello que aprendemos) y el ser actitudinal (que se refleja en la
persona a nivel ontológico).
En el aprendizaje de
contenidos conceptuales o declarativos, el saber qué o conocimiento conceptual,
puede definirse como aquella competencia referida al conocimiento de datos,
hechos, conceptos y principios. Algunos han preferido denominarlo conocimiento
declarativo, porque es un saber que se dice, que se declara o que se conforma
por medio del lenguaje. Dentro del conocimiento declarativo puede hacerse una
importante distinción taxonómica con claras consecuencias pedagógicas: El
conocimiento factual, es el que se refiere a datos y hechos que proporcionan
información verbal y que los alumnos deben aprender en forma literal o “al pie
de la letra”. Algunos ejemplos de este tipo de conocimiento son los siguientes:
el nombre de las capitales de los distintos países, la fórmula química del
ácido sulfúrico, las diversas etapas históricas de nuestro país, etc.
El conocimiento conceptual,
es más complejo que el factual. Se construye a partir del aprendizaje de
conceptos, principios y explicaciones, los cuales no tienen que ser aprendidos
en forma literal, sino abstrayendo su significado esencial o identificando las
características definitorias y las reglas que los componen. El aprendizaje de
los contenidos procedimentales, es el saber hacer o saber a partir de
procedimientos; es aquel conocimiento que se refiere a la ejecución de
estrategias, técnicas, habilidades, destrezas, métodos, etc. Se puede decir que
a diferencia del saber qué, que es de tipo declarativo y teórico, el saber
procedimental es de tipo práctico, porque está basado en la realización de
varias acciones u operaciones.
Los procedimientos, nombre
que se puede utilizar como genérico de los distintos tipos de habilidades y
destrezas mencionadas, pueden ser definidos como un conjunto de acciones
ordenadas y dirigidas hacia la consecución de una meta determinada. En tal
sentido, algunos ejemplos de procedimientos pueden ser: elaboración de
resúmenes, ensayos o gráficas estadísticas, el uso de algoritmos u operaciones
matemáticas, elaboración de mapas conceptuales, el uso correcto de algún
instrumento. Tomando en cuenta lo anterior, durante el aprendizaje de
procedimientos es importante clarificarle al alumno: la meta a lograr, la
secuencia de acciones a realizar y la evolución temporal de las mismas.
Asimismo se ha establecido que un aprendizaje de este tipo ocurre en etapas que
comprenden: la apropiación de datos relevantes respecto a la tarea y sus
condiciones. La actuación o ejecución de la técnica. La automatización del
procedimiento y el perfeccionamiento indefinido de tal procedimiento.
El aprendizaje de
contenidos actitudinales-valorales. La actitud, se sostiene que es un
constructo que media nuestras acciones y que se encuentra compuesta por tres
elementos básicos: Un componente conductual; son experiencias cognitivas que
implican juicios evaluativos, son un reflejo de los valores que posee una
persona. El valor es una cualidad por lo que una persona, un objeto o un hecho
despierta mayor o menor aprecio, admiración o estima.
En las instituciones
escolares el aprendizaje y la enseñanza de las actitudes y valores han sido
poco estudiados en comparación con los otros contenidos. Sin embargo, a la luz
de la investigación reciente realizada sobre los mecanismos y procesos de
influencia en el cambio de actitudes y en la construcción de valores, se
aprecia que el aprendizaje de las actitudes es un proceso lento y gradual,
donde influyen distintos factores como las experiencias personales previas, las
actitudes de otras personas significativas, la información y experiencias
novedosas y el contexto sociocultural. Hay muchas actitudes que las escuelas
deben intentar desarrollar y fortalecer; y otras que deben procurar erradicar o
relativizar. Las aportaciones del constructivismo en este aspecto son más que
evidentes, ya que la escuela no puede centrarse en la recepción repetitiva de
información factual o declarativa, sino que se requieren experiencias de
aprendizaje significativas, que permitan no sólo adquirir información valiosa,
sino que incidan realmente en el comportamiento de los alumnos, en la
manifestación del afecto o emoción moral, en su capacidad de comprensión
crítica de la realidad que los circunda, en el desarrollo de habilidades
específicas para el diálogo, la autodirección, la participación activa, la
cooperación o la tolerancia. Podemos constatar que aprender tiene una enorme
complejidad desde los distintos tipos de aprendizaje. Los profesores estamos
llamados a revisar profundamente las estrategias y las técnicas para lograr que
los alumnos se apropien de los mencionados saberes de una forma integral
(unificando los distintos tipos de conocimientos, en un mismo acto educativo),
la empresa es de enormes dimensiones.
Situaciones vivenciales de
formación:
A través de la
metodología aprendizaje por experiencia propia , las personas con su
cuerpo y su mente, con sus 5 sentidos, viven sensaciones, emociones,
situaciones, permitiéndoles "darse cuenta" de los aspectos
en los que deben mejorar y trabajar, y encaminándolas luego a asumir
compromisos de acción. Las Reflexiones como detonantes del aprendizaje, se
provocan, en la medida en que las actividades que se estructuran y ejecutan,
lleven a los participantes - guiados por un Facilitador competente / calificado
- hacia una adecuada interiorización de lo experimentado, para que a través de
un procesamiento, se logre determinar y compartir al extraer lo vivido y
reflexionado con el ánimo de llevarlo a la transferencia, es decir ponerlo en
práctica en las diversas dimensiones del individuo en lo cotidiano: como
persona, en su entorno laboral, en su comunidad. El poder de la
metodología nos lleva a procesos de cambio y de ser necesario de actitudes,
partiendo de la reestructuración de pensamientos, sentimientos y
comportamientos.
Conclusión:
Desde lo anteriormente abordado
podemos concluir que el juego no es solo recreación y entendimiento; es mucho
más que eso; es el recurso del niño para socializarse, aprender nuevas pautas
de comportamiento, imaginar y crear, enfrentarse a sus conflictos y desahogar
sus tensiones. En pocas palabras, el juego es una de las actividades más
importantes para el niño, tan significativa como comer y recibir afecto.
Para el niño la actividad
lúdica es parte fundamental de su vida, en ella se desarrolla como individuo en
la recreación, probándose y reafirmándose en todas sus capacidades.
Comprenderlo permite hacer sugerencias para que los padres y educadores
consideren su participación en el juego infantil.
A partir de esa perspectiva
se puede decir que es el juego el que nos lleva a quienes lo practiquemos a ser
creativos a disfrutar con el aquí y el ahora y a posibilitar la exploración y
el descubrimiento que es la base también del hacer científico y tecnológico.
Dejando a un lado el aprendizaje memorístico,
repetitivo, mecánico, desfasado, inservible, descontextualizado, aburrido y sin
sentido para el que aprende; es decir cambiando esto para fomentar con un
aprendizaje integral dándole la libertad al niño de desenvolver sus habilidades
y potencialidades de una forma recreativa , divertida para que allá un disfrute
del mismo.
Bibliografía:
·
Ramos, María G. (2005). Educadores creativos alumnos creadores.
Valencia-Venezuela: Ediciones Universidad de Carabobo.
·
Mentruyt, O. Creatividad e Inteligencia. En:
http://www.monografias.com/trabajos10/monogra/monogra.shtml
Obvio estos no son pensadores de la prehistoria. Buen artículo, el título lo arruina totalmente.
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